下面是一名初中教师有关八年级下册《好嘴杨巴》一文的两次问题设计及课堂反应。阅读比较，并试分析两次课堂反响不同的原因。
第一次：
(1)说杨巴口才“奇”具体是指哪件事的(目的是让学生把握故事情节)
(2)杨巴说了一句什么话是在什么情况下说话的(理解杨巴的“敢说”)
(3)杨巴又是在什么时候说话的(理解杨巴的“快说”)
(4)设计两句话：句①“中堂大人息怒!那上面不是脏土，是碎芝麻!”或者句②“中堂大人饶命，大人饶命!”让学生与原句比较，说说改成句①或句②，好不好，说明理由。(为下面环节作铺垫)
(5)原句“中堂大人息怒!小人不知道中堂大人不爱吃压碎的芝麻粒，惹恼了大人。大人不计小人过，饶了小人这次，今后一定痛改前非!”这句话，“好”在何处(理解杨巴的“巧说”)
(6)由此可见，杨巴是个怎样的人(把握人物形象)
前四个问题，学生举手积极，反应热烈，课堂气氛也很活跃，而到第五个问题一提出，课堂气氛就一下子沉闷了，只有一位同学举手。
第二次：
(1)说杨巴口才“奇”具体是指哪件事的(目的是让学生把握故事情节)
(2)杨巴说了一句什么话是在什么情况下说话的(理解杨巴的“敢说”)
(3)杨巴又是在什么时候说话的(理解杨巴的“快说”)
(4)设计两句话：句①“中堂大人息怒!那上面不是脏土，是碎芝麻!”或者句②“中堂大人饶命，大人饶命!”让学生与原句比较，说说改成句①或句②，好不好，说明理由。(为下面环节作铺垫)
(5)你认为原句中哪几个词要重读，说说你的理由。
(6)由此可见，杨巴是个怎样的人(把握人物形象)
自始至终课堂学生反应积极，尤其第五个问题一抛出后课堂气氛很活跃，举手的学生很多，大家纷纷各抒己见：
生1：“压碎的芝麻粒”要重读，因为这是向中堂大人解释误会。
生2：“息怒”要重读，因为这是希望中堂大人平息怒火，冷静下来，听自己解释。
生3：“不知道”、“不爱吃”要重读，因为“不知道”，所以值得原谅；而“不爱吃”就替中堂大人解释了砸茶汤的原因，这是给中堂大人一个台阶下，体现了他的机智。
生4：“痛改前非”要重读，因为这表现杨巴将过错都揽在自己身上，无形中给足了中堂大人面子。
学生没有想到说到的，教师再点拨：“大人”、“小人”两个词语反复出现多次有何用意
生5：“大人”这个词体现出杨巴对李中堂的恭维，而“小人”这个词就是在贬低自己。
生6：这两个词还含有“大人不计小人过”的意思，这暗含了杨巴希望中堂大人能饶过自己的意思。
课堂进行到这里的时候，教师不用再多分析杨巴的话“巧”在哪里，而学生对第六个问题中杨巴这一人物形象的理解，就水到渠成了。
参考答案：比较不难发现，这位教师的两次问题设计，仅仅在第五个问题上有所差别，其他问题，根本没丝毫差异，但仅仅这一个问题，就可以看出教师第二次问题设计远远比第一次要高明巧妙得多。故第二次达到了第一次所没有的课堂效果，总结起来可从如下两个角度分析：
(1)第一次问题设计只注意到了“文本”，而忽略了“以人为本”的教学原则。一味追求文本阅读应该达到的目标，忽略了学生的情感体验以及任课班级学生的语言积累和阅读面等情况，只是犹如“蜻蜒点水”一般，这样会令学生难以理解，教学难点也就不能解决了。而第二次教学时，让学生找出文本中他们认为应该读重音的词，就是考虑到初二学生的阅读能力，充分调动学生的主观能动性，引导学生理解杨巴的话之“巧”。其实，这句话中每个词语都用得好，多一词一句则嫌啰嗦，少一词一句则无法表达清楚杨巴的意思，这个问题只确定了学生思考的范围，不限制其思考的内容，学生就能说，也愿意说。这样让学生多读多品，学生的情感体验自然而然就产生了。
(2)文本品读，应该由“浅”入“深”。品读文本时，教师不能东抓西抓，也不能面面俱到，而是要充分考虑初中学生的认知规律和习惯，遵循由浅入深的原则，让文本的品读一气呵成。显然第二次问题设计要比第一次问题设计更符合这一要求。