参考答案：

解析：进步教育与传统教育是两种不同的教育思想体系和两种不同的教育流派。美国教育家杜威对教育作了“进步与保守”“传统教育与进步教育或现代教育”的划分，把以赫尔巴特为代表的教育思想和模式称之为传统教育，把以自己为代表的教育思想和模式称之为进步教育或现代教育，从此便开始了“进步教育与传统教育”的论争。 二者因其哲学基础、心理学基础的不同，导致了教学目的上的“主知主义和行动主义”的理论论争，进而体现在整个教学实践中通常概括为“三个中心的对立”，下面我尝试对进步主义和传统主义的“三个中心”及具体的教育观(即对教育目的、依据、内容和方法等问题和规律的观点和看法)进行比较并陈述自己的看法： (1)“三个中心”的对立 ①教师中心和儿童中心。赫尔巴特为代表的传统教育突显的是教师的地位，教师对学生的管理和训育成为整个教育过程的主要组成部分，学生毫无主动性可言。在杜威的理论中，学生的主体地位是绝对的。学生通过活动获得直接经验，因此学校科目联系的真正中心是儿童本身的社会活动。教育目的以儿童发展为主，教学内容以儿童经验为主，教学方法以儿童活动为主，一切尊重儿童。 赫尔巴特的教法是建立在学生心理发展规律之上的，他没有否认学生的主动性，而是更多地论述了教师如何去做，以促进学生的最大发展；而杜威虽然提倡以学生为中心，但是也没有否认教师要进行必要的指导和规范。师生作为教学过程中的一对矛盾，强调一方的同时很容易忽视另一方的地位和作用，我们应该既看到教师在教学中的主导作用，也要看到学生在教学中的主体地位，将这两种教育观的思想统一起来。 ②系统书本知识中心和个人经验中心。赫尔巴特倡导的是学科教学，强调理性的发展，使学生获得较好的科学知识素质和读写算等基本学习技能，以学习科学文化知识来促进人的一般发展。而以杜威为代表的进步主义教育则提出了由“典型活动到正式课程”的编排模式。典型活动便是通常理解的通过组织与学生经验密切相关的活动，吸引和激发学生的兴趣和注意，而正式课程便是所谓的学科课程，是经过压缩和精简的资料性知识和科学知识。 从表面上看，二者存在着知识呈现方式上的差异。赫尔巴特的系统知识是以学生的兴趣为基础的，是从经验中提炼的；杜威的直接经验也是经过一定的改造后呈现给学生的，并且落脚点也是正式课程。而二者的共同点却是更加明显，都是从尊重儿童出发，按照心理逻辑而不是学科逻辑的原则来编排课程，便于学生理解和掌握知识，最大限度地发挥课程的工具价值。 ③课堂教学中心与活动中心。赫尔巴特主张课堂讲授，强调外部纪律，使学生获得知识、技能和技巧；而杜威的“从做中学”反对死板的课堂教学，他提出以表现个性，培养个性为目的的活动，来反对从上面的灌输；以从经验中学习，反对从教科书和教师学习；以获得为达到直接需要和目的的各种技能技巧，反对以训练的方法获得那种孤立的技能技巧；以尽量利用现实生活的各种知识，反对为或多或少遥远的未来做准备。 (2)具体教育观的比较 ①教育目的的比较 赫尔巴特认为，教育目的分为两种，即“可能的目的和必要的目的”。可能的目的与儿童未来从事的职业有关；对于必要的目的，赫尔巴特指出，道德普遍的被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的，并总结出自由、完善、仁慈、正义和公平五种道德观念作为教育的最高目的。 杜威以生长作为教育目的。他理解的生长是机体与外部环境，内在条件与外部条件交互作用的结果，不是毫无限制，任其发展的；是有具体的素质要求，而不是抽象的。他认为教育要培养的理想的人是具有良好的公民素质，民主意识和能力；具有解决问题的能力；具有良好的道德品质；具有一定的职业素养的人。概括起来，不外乎职业目的和道德目的，与赫尔巴特的观点是一致的。 ②教学依据的比较 赫尔巴特否定官能，强调统觉。根据统觉原理，新观念通过与旧观念建立联系而被吸收。这就要求内容的安排要由学生熟悉和感兴趣的，逐渐过度到陌生但需要掌握的，教师的教学方法要符合学生不断吸收、融合新观念的统觉的过程。因此在教学过程中，教师无论是对内容的选择，还是对方法的运用，都要考虑学生原有观念的性质。 杜威并没有明确提出与赫尔巴特相同的观点，但是在他的理论中可以看到相似的思想。“教育即生活、教育即生长”都把儿童看作儿童，考虑他们的需要和兴趣，从儿童的生活实际出发，使一切教学适合儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求，便于教学内容的接受和吸收；“从做中学”也是要求学生从活动中获取直接经验，模仿人类获得经验的过程，更便于接受，更具有实践的价值。 ③教学内容的比较 赫尔巴特明确提出，教学内容的选择要与学生的经验和兴趣相一致。一方面，只有与学生相联系的教学内容，才能引起学生的浓厚兴趣，使学生保持意识的注意状态，从而更好的接受教材；另一方面，由于兴趣的多方面性和相互联系性，他也不满足于学校学科的分离，而要求在学科间建立联系，诸如历史、文学和科学之间的相互联系。 杜威更为强调了学生的直接经验和学习兴趣，他认为必须以儿童个人的直接经验作为教学内容的起点，使学生的学习与社会生活相联系，承认教育的社会责任的课程必须要提供一种环境，在这种环境中，所研究的问题都是有关共同生活的问题，所从事的观察和传授的知识，都能发展学生的社会见识和社会兴趣。此外在教学内容的编排上，杜威完全继承了赫尔巴特的思想，要尊重学生的心理逻辑。 ④教学方法的比较 赫尔巴特提出了四段教学法：第一，明了，让学生专心注意某个新知识，并做好学习新知识的准备，使新旧知识相遇；第二，联想，新旧知识的联合，但又尚未出现最后的结果，试图寻找新旧知识的联系；第三，系统，对新旧知识的联系进行检查，使新旧观念的联合系统化；第四，方法，进一步巩固新旧知识的联合，通过练习巩固新习得的知识。这就改变了传统教学杂乱无章的局面，使教学进程符合学生的认识规律。需要指出的是他分析的是教学的整个过程，而不是机械地指定一节课的各个阶段。 杜威也把自己的教学总结为五步：第一步，情境，学生要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二步，问题，情境内部产生一个真实的问题，刺激思维；第三步，假设，观察如何解决这个问题；第四步，推理，展开他所想的解决问题的方法，加以推敲；第五步，验证，用行动来应用和检验他的观念。这成为后来教育研究者广泛引用的“五步教学”。 相比较不难看出，这两种教学方法均利用了人类思维的同一规律，只是论述方式有所不同而已。首先是呈现材料，引起注意，这可以说是调动思维的准备阶段；然后是提出假设，积极思考，这是思维活跃阶段，但此时尚未找到答案，只是试图寻找事物之间的联系或解决问题的方法；最后是检验假设，这才使教学中的问题发生意义，使学生有所收获，从而进入新一轮思维活动。